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domingo, 25 de dezembro de 2016

Atividade integradora

Espaço 17 - um lugar para idéias e projetos em educação
quinta-feira, 8 de dezembro de 2016
Atividade integradora

A Atividade integradora na EMEIEF Professor João de Barros pinto e na EMEIEF Elaine cena Chaves Maia, iniciou-se a partir da escuta dos alunos, primeiro por sala e depois coletivamente no auditório, contemplando a fase da problematização.
A partir dos resultados, o grupo docente realizou discussões, elegendo assim o tema: políticas públicas de saúde, que passou por recorte em virtude do tempo hábil, chegando ao tema definitivo saúde.
Os temas foram divididos em duplas de professores de acordo com o assunto: drogas, doenças sexualmente transmissíveis, alimentação saudável e doenças ocupacionais.
Iniciou-se a partir de então a fase da instrumentalizasse são, onde cada dupla preparou aulas específicas, selecionando materiais expositivos a informações pertinentes a cada poema.
Cada professora utilizou estratégias diferenciadas para as fases de orientação e experimentação, por exemplo: debates, atividades artísticas, estudo de caso e questionários.
Espera se realizar a sistematização e a consolidação com atividade finalizar dura que eu recorria no próximo dia 29 de novembro, promovendo a reflexão acerca do encerramento da atividade integradora.

Simone Em Sol Maior às 10:18
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sexta-feira, 11 de outubro de 2013

NO PÉ DO OUVIDO

domingo, 4 de agosto de 2013

EJA: uma prática de liberdade, uma prática mediada pela linguagem- reflexão PARTE 1

A idéia principal é estudar a realidade que está presente em nossas muitas salas de aula onde crianças estudam durante o dia e que recebe à noite os estudantes da EJA. RESUMO O texto discute a influência do processo de escolarização no desenvolvimento mental e cultural de estudantes da educação de jovens e adultos (EJA) -------------------------------------------------------------------------------- Este artigo visa discutir como o processo de escolarização pode influenciar no desenvolvimento mental e cultural de estudantes da educação de jovens e adultos (EJA) a partir do levantamento de questões como: -Quais são os sentidos que jovens e adultos pouco ou não escolarizados constroem ao se inserirem no processo de alfabetização na escola? ______________________ -O ensino de conceitos científicos e escolares desencadeia processos de desenvolvimento mental e cultural nos jovens e adultos analfabetos? ______________________ Essas indagações foram formuladas no decorrer de uma pesquisa de mestrado à medida que os estudantes relatavam suas histórias e práticas de leitura, construindo discursos sobre suas formas de ser e estar no mundo e sobre suas práticas sociais, agora na perspectiva de sujeitos inseridos no universo da língua escrita. Com o propósito de tentar responder a tais perguntas, estabeleceu-se um diálogo entre a psicologia histórico-cultural (VYGOTSKY, 2005, 2008; VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2006), o processo de alfabetização e de conscientização de Paulo Freire (1996, 2007, 2008) e a etnografia interacional (SANTA BARBARA CLASSROOM DISCOURSE GROUP, 1993). No que concerne ao material empírico do estudo, ele está situado numa turma inicial de alfabetização de jovens e adultos da rede pública municipal de Belo Horizonte e tem seu foco nas práticas sociais de leitura e em suas relações com a construção de múltiplas identidades. A discussão apresentada neste artigo reporta-se, assim, a trechos dos enunciados de um dos estudantes entrevistados. EJA: uma prática de liberdade, uma prática mediada pela linguagem Para auxiliar no desafio proposto, como já dito, foram adotadas as perspectivas apontadas pelas proposições de Freire (1996, 2007, 2008) e de Vygotsky (2005, 2006, 2008). Esses autores concebem o ser humano como sujeito sociocultural interativo, criador de cultura, inconcluso e consciente de sua inconclusão, inserido num meio histórico e socialmente construído por ele em conjunto com outros membros do grupo social. Ainda nessa perspectiva, trata-se de um sujeito de reflexão e de ação, de criação e de reconstrução, em constante processo de transformação na busca por tornar-se humano. De acordo com Vygotsky (2008), o sujeito é ativo e interativo, pois constrói conhecimento e constitui-se por meio das relações interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo mesmo que seus conhecimentos, papéis e funções sociais vão sendo internalizados, possibilitando a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento da personalidade e da consciência. Já Freire (2007, 2008) compreende o ser humano como um ser histórico, social, inconcluso, capaz de ter não apenas sua atividade, mas a si mesmo como objeto de consciência. Na condição de estar sendo, o ser humano compara, valoriza, intervém, escolhe, decide, fazendo-se ser ético. Essas perspectivas levam a compreender os jovens e adultos analfabetos e/ou não escolarizados como sujeitos históricos, sociais e culturais, dotados de conhecimentos e experiências acumulados ao longo da vida, e que necessitam da intervenção de instituições culturais capazes de desencadear o desenvolvimento de suas potencialidades. São, portanto, não objetos depositários de conhecimentos, mas sujeitos capazes de construir conhecimento e aprendizado. Dessa forma, Freire (2007, p. 20) entende que "toda prática educativa tem como objetivo ir além de onde se está". A educação deve provocar novas compreensões, novos desafios que levem à busca de novos conhecimentos. É um processo contínuo de compreensão do mundo e de suas relações com ele numa realidade em transformação, podendo tornar-se uma prática de liberdade (FREIRE, 2008) e uma prática mediada (VYGOTSKY, 2008). Sendo assim, a educação deve estruturar-se na relação com os outros, por meio do diálogo, constituindo-se numa situação de aprendizado em que os sujeitos participam interativamente do processo de conhecer o mundo em que estão inseridos. É, portanto, na realidade vivenciada e na visão de mundo dos jovens e adultos que se encontra o conteúdo da educação. A prática pedagógica consiste numa investigação do pensar e na discussão das visões de mundo expressas nas diversas maneiras de relacionar-se com os outros e com os objetos de conhecimento. Para esses estudiosos, o aprendizado possui uma natureza social e histórica, uma vez que opera nas relações interpessoais situadas num tempo e num espaço próprios. Sendo um processo social, o aprendizado se faz por meio do diálogo, do uso da linguagem na instrução. Nesse processo, o sujeito parte de suas experiências, vivências e significados para uma análise intelectual, comparando, unificando e estabelecendo relações lógicas. Assim, os conceitos construídos ao longo da vida passam por um processo de transformação e ressignificação, estabelecendo uma nova relação cognitiva que resulta no desenvolvimento subsequente da consciência e de vários processos internos do pensamento, além da reconstrução de conceitos, agora, científicos (VYGOTSKY, 2008). Prosseguindo com Vygotsky (2008), o conhecimento do mundo é sempre mediado pelas práticas culturais, pelo outro e pela linguagem. Por meio da palavra, na relação com o outro e com o mundo, classificamos, recortamos, agrupamos, representamos e significamos nossa realidade. O aprendizado humano, nessa perspectiva, é essencialmente social e se processa na interação com os outros, à medida que seus elementos constitutivos se interpenetram na vida intelectual e cultural dos participantes do grupo. A relação entre o indivíduo e a sociedade é um processo dialético construído e mediado pela linguagem; portanto, é simultaneamente um processo subjetivo e social. Dessa forma, o ensino pode propiciar o desenvolvimento mental à medida que os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas para sua internalização são empreendidos nas interações sociais e educativas. No mundo de objetos particulares e de significados de palavras que os homens recebem das gerações anteriores organiza não apenas a percepção e a memória (assegurando assim a assimilação de experiências comuns a toda a humanidade), mas estabelece também algumas condições importantes para o desenvolvimento posterior e mais complexo da consciência. Desse modo, aprendendo a utilizar os instrumentos de seu grupo cultural e os sistemas linguísticos, jovens e adultos podem desenvolver novas formas de atividade, transformando esses objetos em signos culturais e tornando-se seres de direitos e deveres (FREIRE, 2008). Como lembra Vygotsky (2008), a cultura mediada pela linguagem possibilita a transformação do homem de ser biológico em ser social, substituindo suas funções inatas e propiciando-lhe a utilização de instrumentos e signos culturais para além dos limites da natureza. Dessa forma, a capacidade de ensinar e aprender constitui um atributo fundamental dos seres humanos. Assim sendo, a educação é capaz de desenvolver as potencialidades do sujeito e de constituir-se como expressão histórica e crescimento da cultura humana (MOLL, 1996). De acordo com tal perspectiva, a escola é uma instituição cultural que possui atividades, modos e atitudes específicas de ser e de pertencer a essa cultura escolar. Situada numa sociedade grafocêntrica, a escola configura-se como um espaço onde ocorrem diversas práticas culturais e relações entre os processos cognitivos e os instrumentos semióticos criados pelos seres humanos (OLIVEIRA, 1999). Neste texto, enfatiza-se o processo de escolarização por se considerar que ele abrange diferentes práticas culturais, as quais pressupõem a aprendizagem não só dos conteúdos escolares (das atividades de leitura, escrita e cálculos), mas também do significado de ser aluno e de ser professor, e do modo como funciona e se organiza a escola em seus tempos e espaços. Além disso, o processo de escolarização abrange a aprendizagem da linguagem veiculada e valorizada pela escola, de papéis, direitos, deveres e funções exercidos pelos participantes no contexto escolar. Os estudos desenvolvidos a partir dessa perspectiva (COLE, 1996; OLIVEIRA, 1999; MOURA, 1999) consideram a possibilidade da influência da escolarização nos modos de funcionamento cognitivo, pois, quando escolarizados, os indivíduos apresentariam uma possibilidade de pensamento descontextualizado, abstraído de experiências pessoais e da realidade concreta e imediata, diferentemente dos indivíduos membros de grupos culturais pouco ou não-escolarizados, cujos modos de funcionamento intelectual apresentar-se-iam presos à realidade vivenciada, concreta e imediata. (MOURA, 1999, p. 102) Na EJA, os jovens e adultos pouco ou não escolarizados - oriundos, portanto, de uma cultura não escolar -, ao ingressarem na escola, terão que se inserir e interagir com os modos de funcionamento particulares da instituição. Entretanto, o aprendizado desses sujeitos inicia-se muito antes de frequentarem a escola, uma vez que eles aprendem a lidar com as situações, as necessidades e as exigências cotidianas da sociedade contemporânea. Portanto, quando começam a estudar, já tiveram experiência com medidas, cálculos matemáticos, materiais impressos, língua materna falada, ferramentas de trabalho e equipamentos elétricos e/ou eletrônicos. Esse aprendizado ocorreu nas interações com outras pessoas, por meio de perguntas, respostas, instruções, informações e imitação, possibilitando que eles desenvolvessem um repertório de atividades/capacidades que lhes permitiu ocupar seus espaços dentro de seus grupos sociais. Isso mostra que "aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (VYGOTSKY, 2008, p. 95) que um dia os jovens e adultos foram. Ressalta-se, então, que ao ingressarem na escola, jovens e adultos que já adquiriram um aprendizado informal terão acesso ao aprendizado escolar que está direcionado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico de modo sistematizado. Assim, esse aprendizado produzirá algo novo no desenvolvimento mental desses sujeitos (VYGOTSKY, 2008). E para compreender essa relação entre a capacidade de aprendizagem e o processo de desenvolvimento, de acordo com Vygotsky, não se pode ater-se às etapas de desenvolvimento. Corrobora-se essa ideia, pois, do contrário, como explicar as aprendizagens e o desenvolvimento que se realizam ao longo da vida? Como explicar por que eles passam pelas mesmas fases de compreensão da língua escrita por crianças em início do processo de alfabetização? (GOMES; DALBEN; COSTA, 2009; ALBUQUERQUE; LEAL, 2004). O aprendizado, assim, quando bem organizado, é capaz de desencadear vários processos internos de desenvolvimento que só podem ser operados quando a pessoa interage com outros ou em colaboração com seus pares. Ao serem internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento do sujeito, as quais, por sua vez, passam a ser autônomas. O autor, então, conclui: O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 2008, p. 103) Uma vez que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, que um se converte no outro e que os dois não são realizados na mesma medida e paralelamente, pode-se afirmar que existem relações dinâmicas e complexas no curso dos processos de desenvolvimento e de aprendizado de jovens e adultos. Assim sendo, conforme já anunciado, este estudo pretende mostrar os sentidos que jovens e adultos constroem ao serem alfabetizados e, ainda, verificar se o ensino de conceitos científicos e escolares desencadeia neles processos de desenvolvimento mental e cultural. A pesquisa: o contexto de produção O cenário desta pesquisa configura-se numa sala de aula de alfabetização de EJA onde jovens e adultos aprendem a ser e a vivenciar a condição de estudantes. Inicialmente, um espaço com carteiras dispostas em fileiras paralelas, quadro branco, uma mesa de professor à frente e vários cartazes de alfabetização de crianças1 espalhados pelas paredes, o que em nada difere de uma sala de qualquer instituição escolar de nosso país. À medida que estudantes e professora entram nessa sala, uma nova tela se compõe: diversas vozes, histórias e experiências de vida, expectativas e concepções sobre a maneira de ser estudante, de ser professor, de aprender e de ensinar que se entrecruzam e se aproximam. Nesse momento, aquele grupo de pessoas "se transforma em uma 'classe', em um grupo social" (GOMES, 2004, p. 32) em que professora e estudantes passam a construir oportunidades de aprendizagens, significados, sentidos, identidades, histórias escolares diferenciadas e singulares (GOMES; MONTEIRO, 2005); histórias como as de Antônio,2 da qual aqui se vale para compreender o complexo processo de desenvolvimento cognitivo quando jovens e adultos ingressam ou voltam para a escola.

segunda-feira, 3 de setembro de 2012

Proposta Triangular - Ana Mae



Tendo como preocupação o modo como se aprende arte (relação entre o fazer artístico, a leitura deste fazer e sua inserção no tempo), a partir de 1982 foi sistematizada uma proposta inglesa e norte-americana (concebida na década de 60), posteriormente vinculada ao Getty Center for Education in the Arts.

 
Até então a arte-educação valorizava quase exclusivamente o desenvolvimento da auto-expressão, da criatividade e da autodescoberta. A criação e a imaginação estão presentes em todas as áreas do conhecimento, não sendo, assim, um objetivo exclusivo de Artes.

A arte necessita ser considerada um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substância e de rigor intelectual esperados das ciências exatas e humanísticas.

Para passar a ocupar um lugar mais central num currículo escolar equilibrado, a disciplina Artes necessita de conteúdo próprio e substancial. Com a finalidade de elevar o seu nível de ensino, elaborou-se uma proposta denominada Discipline-Based Art Education (DBAE).

Na construção de conhecimentos em arte, o DBAE valoriza não só a produção artística, mas também as informações culturais e históricas, bem como a análise das obras. Esse modo de ensinar arte baseia-se em senti-la, compreendê-la na sua dimensão histórica, apreciá-la esteticamente, analisá-la e refletir sobre ela com espírito crítico, o que requer as quatro instâncias do conhecimento: a produção, a crítica, a estética e a história da arte.

Aqui no Brasil, a professora Ana Mae Barbosa adaptou a teoria DBAE ao nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular por envolver três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a história da arte. Diz Ana Mae (1991, p. 10): "O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte (...). A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação (...)".

No Brasil, nosso maior problema é a alfabetização, isto é, há a necessidade urgente de se enfatizar a leitura de palavras, gestos, ações, imagens, prioridades, desejos, expectativas. Como explicita ainda Ana Mae (1995, p. 63, grifos nossos): "Num país onde os políticos ganham eleições através da televisão, a alfabetização pela leitura da imagem é fundamental, e a leitura da imagem artística, humanizadora".

A Proposta Triangular, no Brasil, teve como marco central de seu desenvolvimento o MAC - Museu de Arte Contemporânea, da USP -, em 1987. Em 1989, recebeu apoio fundamental da Secretaria da Educação do Município de São Paulo, da Fundação Iochpe (RS), da Fundação Roberto Marinho, do Itaú Cultural e outros. Assim, essa proposta pode ser expandida e contribuir para o desenvolvimento de outros projetos educacionais no processo de ensino-aprendizagem de Artes.

domingo, 5 de agosto de 2012

Estudando um pouquinho!


Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
DELIA LERNER

Este livro teoriza sobre as ações necessárias para as mudanças nas práticas docentes.

ü  Contribuir para instalar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino

ü   Compreender por que é tão difícil produzir transformações que são imprescindíveis para que todos os alunos cheguem a ser leitores e escritores

ü  Elaborar ferramentas que permitam superar essas dificuldades

Cap. 1.  Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário

Ensinar a ler e a escrever: além da alfabetização em sentido estrito

-        Desafio = incorporar todos à cultura do escrito / comunidade de leitores e escritores

Necessário = preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais para que os alunos consigam ser cidadãos da cultura escrita

Real = levar à prática o necessário é difícil para a escola:

-        As práticas de leitura e escrita são ≠ dos saberes escolarizáveis

-         São indissociáveis,

-        Não são seqüenciáveis,

-         Nem tudo é mensurável (avaliação)

Práticas de leitura e escrita = a escrita e a leitura com uso social, com finalidade

O difícil para a escola:

1. Função da escola = comunicar saberes e comportamentos culturais às novas gerações
Leitura e escrita precisam ser ensinadas e aprendidas
Conflito: propósitos didáticos (que a escola utiliza para ensinar) X propósitos comunicativos (usados na vida real)
 Ler e escrever (p. didático) não aprenderão a usar as práticas na vida social, se o ler e escrever (p. comunicativo) estará abandonando a função ensinante

2. Relação: saber – duração X preservação do sentido
Língua escrita (tradicional) = linear, acumulativa, irreversível
Natureza das práticas = indissociáveis, resistentes ao parcelamento e à sequenciação
Tempo de aprendizagem = supõe aproximações sucessivas ao objeto de conhecimento
Conflito: ao parcelar as práticas, impossível preservar sua natureza indissociável. Se não parcelar, como encontrar uma distribuição de conteúdos para ensiná-las

3.  Ensinar as práticas X controlar a aprendizagem
Responsabilidade social da escola = controle das aprendizagens
Avaliação de leitura = compreensão e fluência da leitura em voz alta
Avaliação de escrita = ortografia correta ou incorreta
Conflito: se se primar pelo controle das aprendizagens, renuncia-se a ensinar aspectos essenciais das práticas; se, o destaque for para  ensiná-lo as práticas, será preciso renunciar ao controle de tudo

O que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm fora dela e que são aspectos menos controláveis?

- conteúdos de ensino = os saberes linguísticos + as tarefas de leitor e escritor
- ensinar comportamentos leitores e escritores

Cap. 2. Para transformar o ensino da leitura e da escrita
É importante distinguir as propostas de mudança que são produto da busca rigorosa de soluções para os graves problemas educativos daquelas que pertencem ao domínio da moda.

A revisão cuidadosa da obra de, entre outros, Dewey, Kilpatrick, Decroly e Freinet permite constatar que certas ideias educativas fundamentais estão sendo apresentadas há mais de um século e que, no entanto, só deram lugar a experiências restritas, não incidiram no sistema escolar global

Como fazer para produzir e generalizar uma mudança na concepção de ensino da leitura e da escrita, onde todos os alunos se tornassem leitores e escritores competentes e autônomos?

Para pensarmos:

a) Capacitação : condição necessária, mas não suficiente para mudar a proposta (não depende só da vontade do prof.)
b) Analisar as condições institucionais – mecanismos e fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem das práticas

Reflexões sobre os fenômenos próprios da instituição escolar

1. Acerca da transposição didática: a leitura e a escrita como objetos de ensino

Abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita:
Na sala de aula => espera-se que as crianças produzam textos num só tempo e escrevam diretamente a versão final –
Fora da escola: produzir um texto é um longo processo que requer muitos rascunhos e reiteradas revisões

Ler: tarefa orientada por propósitos na nossa vida social

No âmbito escolar: se lê somente para aprender a ler e se escreve somente para aprender a escrever

Transposição didática  =    Todos os saberes que ingressam na escola para serem ensinados  e aprendidos

 O saber ou a prática a ensinar – modifica-se ao se transformar em objeto de ensino

 É necessário selecionar algumas questões em vez de outras / privilegiar  certos aspectos / distribuir as ações no tempo / determinar uma forma de organizar os conteúdos

A necessidade de comunicar o conhecimento leva a modificá-lo

A língua escrita e a prática da leitura e escrita se tornam fragmentárias, detalhadas – perda de identidade

Fragmentar os objetos a ensinar – alimenta duas ilusões arraigadas na tradição escolar:
1.  contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-os a seus elementos mais simples
2.  exercer um controle estrito sobre a aprendizagem

A simplificação faz desaparecer o objeto que se pretende ensinar

A transposição didática é inevitável, mas deve ser rigorosamente controlada – a versão escolar da leitura e da escrita não deve se afastar muito da versão social

Palavras esclarecedoras de Delia Lerner sobre

a noção de transposição didática, escritas no livro de Yves Chevallard (2001):

Ao se transformarem em objeto de ensino, primeiro em nível curricular e depois no da sala de aula propriamente dita, os conteúdos vão mudando de natureza. É importante, então, controlar a mudança, para que não seja muito grande, para que continue se parecendo com o que se quer comunicar, de modo que aquilo que os alunos estão aprendendo não se torne totalmente diferente do saber socialmente produzido.



Reflexões sobre os fenômenos próprios da instituição escolar

2. Acerca do contrato didático

Contrato didático:
compromete não apenas o professor e o aluno – também o
saber
- 
Distribuição de direitos e responsabilidades entre o professor e o aluno => características específicas em relação a cada conteúdo
- Se o aluno não tem, por exemplo, o direito de atuar como um leitor reflexivo e crítico na escola, onde isso será possível?
- Se o direito de escolher os textos que leem é privativo do professor...?
- Se o aluno tem a obrigação de escrever diretamente a versão final dos textos que elabora, se não tem direito a apagar, riscar, fazer rascunhos, revisar e corrigir o que escreveu => função desempenhada pelo professor => como poderá ser um praticante autônomo e competente da escrita?

Ferramentas para transformar o ensino
No que se refere ao CURRÍCULO :

1- Estabelecer objetivos por ciclo / atenuar a tirania do tempo didático  è torna-se possível evitar/reduzir a fragmentação do conhecimento – abordagem do objeto de conhecimento em toda a sua complexidade
2- Atribuir aos objetivos gerais prioridade absoluta sobre os específicos
è
orientar a ação educativa por seus propósitos essenciais
3- Evitar o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre objetivos e atividade
è parcelamento da língua escrita (ex: leitura dramatizada de um conto = desenvolve linguagem oral e escrita)

4- Superar a tradicional separação entre alfabetização em sentido estrito e alfabetização em sentido amplo ou apropriação do sistema/ desenvolvimento da leitura e da escrita è sonorização desvinculada do significado / compreensão do texto nos níveis posteriores de ensino
Outro equívoco: supor que o manejo do sistema alfabético é um requisito prévio para a utilização da linguagem escrita

A leitura é um ato centrado na construção de significado / significado não é um subproduto da oralização => guia que orienta a ação da informação visual

A criança elabora simultânea: sistema de escrita e linguagem que se escreve

Processo de reconstrução da língua escrita por parte do sujeito:
MUDANÇAS

No Currículo:

- Reformular a concepção do objeto de ensino em função das contribuições linguísticas e a concepção do sujeito que aprende a ler e a escrever

Na organização institucional :
1. Promover o trabalho em equipe – superação do isolamento dos professores/ criar espaços de discussão

2. Elaborar projetos institucionais – apelo à participação dos pais

3. Definir modificações que desterrem o mito da homogeneidade /
aceite da diversidade cultural e individual dos alunos

4. Conscientizar a opinião pública – o novo assusta, o velho tranquiliza

5.
Realizar investigações didáticas na área da leitura e escrita

6.  Elaborar um programa de formação em serviço para professores

Cap. 3 - Para elaborar documentos curriculares:
Algumas ideias essenciais subjacentes à perspectiva curricular

1- Todos os problemas que se enfrentam na produção curricular são problemas didáticos (somente a didática da língua pode contribuir para resolvê-los)
2- Quando se propõe uma transformação didática é necessário levar em conta a natureza da instituição que a realizará e as pressões e restrições que lhe são inerentes
3- O problema didático fundamental que devemos enfrentar é o da preservação do sentido do saber ou das práticas que se estão ensinando
 No projeto curricular : objeto de ensino (leitura e escrita) fiel às condições de funcionamento fora da escola + ensino e aprendizagem dentro da escola


Decidir quais serão os conteúdos que devem ser ensinados
ó reconstrução do objeto



1- Selecionar é imprescindível porque é impossível ensinar tudo.
 – ao selecionar: separação do contexto da ciência / realidade em que estão imersos             os conteúdos são transformados e reelaborados

2- Toda seleção supõe uma hierarquização – grande propósito educativo do ensino da leitura e da escrita: incorporar as crianças à comunidade de leitores e escritores è objeto de ensino definido tendo como referência as  práticas de leitura e de escrita

Diferentes modelos educativos:


a)  “ensinar a ler para ensinar a língua” – utilização de “textos escolhidos”: ponto de partida para exercícios gramaticais e normativos como eixo do ensino da língua
b) uso das superestruturas textuais – conteúdos desvinculados da leitura e da escrita – separação das ações e situações em cujo contexto tem sentido
 Definição dos formatos textuais – características superestruturais de grande importância nos livros- texto => tendência da instituição escolar para as classificações (+ fácil ensinar)

Risco: embora manejar as características superestruturais ajude por exemplo a fazer antecipações ajustadas ao gênero – não é suficiente para resolver a multiplicidade de problemas envolvidos na construção ou na compreensão de cada texto – de um modelo que trabalhava a gramática oracional para a verbalização das características dos diferentes formatos textuais



3- Se se definir como objeto de ensino as práticas de leitura e escrita –supõe dar ênfase aos propósitos da leitura e da escrita em distintas situações – razões que levam as pessoas a ler e escrever

Sustentar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as práticas sociais de leitura e de escrita –
supõe incluir os textos, mas não reduzir o objeto de ensino a eles

4-
Decidir quais aspectos do objeto são mostrados supõe também decidir quais são ocultados (o que se ensina e o que não se ensina)

Objeto de ensino = práticas sociais de leitura e escrita

Caracterizando as Práticas de leitura
- Intensivas
– poucos livros de maneira intensa, profunda e reiterada
- Extensivas – muitos livros de maneira rápida e superficial


As duas modalidades existem juntas na sociedade – predominância de uma ou outra è diferentes grupos sociais
- Setores abastados: práticas mais extensivas
- Grupos populares: práticas intensivas


- Atualidade – tendência da leitura ser mais privada / leitura pública = políticos/leitura compartilhada nas escolas


- Denominador comum que atravessa as práticas de leitura e escrita ao longo da história e na atualidade = INTERAÇÃO entre as pessoas

Explicitar conteúdos envolvidos nas práticas

A que se deve a distância entre o que se tenta fazer e o que efetivamente se faz?
Não é suficiente reconhecer que se aprende a ler, lendo e que se aprende a escrever, escrevendo –
Imprescindível esclarecer :
 - o que se aprende quando se lê ou se escreve em aula
-  quais são os conteúdos
Conteúdos fundamentais do ensino: comportamentos do leitor / escritor

2 dimensões:
Social / interpessoal / pública
Psicológica / pessoal / privada

Comportamentos do leitor – interações
-
Comentar ou recomendar o que leu
- Compartilhar a leitura
- Confrontar com outros leitores as interpretações geradas por um livro/notícia
- Discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes do jornal

Comportamentos do leitor – privados
-
Antecipar o que segue no texto
- Reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu quando se detecta incongruência
- Saltar o que não se entende ou não interessa
- Identificar-se com o autor – ou distanciar-se
- Adequar a modalidade de leitura: exploratória, exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... aos propósitos que se perseguem

Comportamentos do Leitor - Exemplos



         Socializar critérios de escolha e de apreciação estética de leituras;

        Ler trechos de textos que gostou para colegas;

        Procurar materiais de leitura regularmente;

        Frequentar bibliotecas zelando pelo material de leitura;

        Comentar com outros o que se está lendo;

        Compartilhar a leitura com outros;

        Recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas;

        Confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura.



Diferentes finalidades ou propósitos

        ler para estudar;

        ler para obter uma informação específica;

        ler para obter uma informação geral;

        ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...);

        ler para aprender;

        ler para revisar um texto;

        Ler para construir repertório – temático ou de linguagem – para produzir  outros textos;

        ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal...);

        ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação...;

        reler para verificar se houve compreensão;

        ler por prazer estético.



Procedimentos de leitura 

        Ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente;

        Folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e não  salteada;

        Escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de  interesse;

        Usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo:

        reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu;

        adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo



Modalidades de Leitura

        leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto);

        leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura posterior);

        leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar  verbetes em um dicionário ou enciclopédia);

        leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a uma referência estabelecida);

        leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária);

        leitura expressiva (realizada quando se lê em voz alta um texto para uma determinada audiência, procurando dar mais expressividade ao que se lê: utilização de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonação que caracterize, por exemplo, intenções de personagens, vozes das mesmas, entre outros recursos).

Comportamentos do escritor

- 
o que é compartilhado e o que é privado é menos nítido

- Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez...
Necessário ao escrever :
considerar os prováveis conhecimentos dos destinatários
Podemos estabelecer que:
1- os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdose não tarefas / espera-se que o aluno os aprenda
2- o conceito de “comportamentos do leitor e do escritor” não coincide com o de “conteúdos procedimentais”
-  conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não compartimentados (ex: ler textos difíceis = mobiliza conhecimentos prévios sobre o assunto/usa estratégias de leitura/ atitude de confiança em si mesmo)


Transformar as práticas sociais em objeto de ensino é um desafio : elas têm componentes implícitos que não podem ser transmitidos oralmente, que só podem ser comunicados quando exercidos
Desvelar os conteúdos implícitos das práticas é indispensável, mas é preciso preservar o sentido dos conteúdos

1°Risco: 
transmitir verbalmente às crianças os conteúdos de comportamento leitor e escritor . Eles precisam ser postos em ação, adquiridos por participação

Conteúdo em ação: quando é posto em jogo pelo professor ou pelos alunos ao lerem ou ao escreverem – é objeto de ensino e de aprendizagem – mesmo quando não é objeto de nenhuma explicação verbal
Conteúdo objeto de reflexão:
quando os problemas apresentados pela leitura e pela escrita o requeiram

2°Risco: produzir novo parcelamento do objeto de ensino
Leitura e escrita: atos globais e indivisíveis

3°Risco: acreditar que é suficiente abrir as portas da escola para que a leitura e a escrita entrem nela e funcionem tal como fazem em outros ambientes sociais

(na escola são Objetos de ensino, não funcionam da mesma maneira que fora dela)



Os comportamentos do leitor na escola: tensões e paradoxos
Dois casos em que a transposição didática apresenta sérios dilemas:
1- escolher o que, como, onde e quando lê
Se se centra na leitura em voz alta: os alunos a temem e podem chegar a ter aversão por ela
Se a proíbe: os alunos sentem falta e a buscam por si mesmos
 - Há um conflito entre o obrigatório e o eletivo
-
prever que coexistam atividades com controle da compreensão e aprendizagem da leitura com outras que promovam a livre escolha, sem controle(ex: trabalho com leitura e escrita em Projetos)

 2- atrever-se a ler textos difíceis
- não se lê textos difíceis a partir de textos fáceis
- definir as condições didáticas para se ler esses textos(quando ocorrer  a ajuda do professor e quando não)

Cap. 4 - É possível ler na escola?

- Por que a leitura – tão útil na vida real aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo único objetivo é aprender a ler? porque há discrepâncias entre a versão social e a versão escolar da leitura

- Por que se ensina uma única maneira de ler: linearmente, palavra por palavra? porque há uma ausência de propósitos que orientem a leitura

- Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é muito frequente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? concepção de aprendizagem que prioriza as manifestações externas da atividade intelectual – ficam de fora os processos subjacentes que as tornam possíveis

- Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se leem fora da escola? crença que o processo e aprendizagem evolui  do “simples” para o “complexo”

- Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores que se concentram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas?
Reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto – consistente com uma postura segundo a qual o significado está no texto (dado pelo professor, autor)

  A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem

Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades

  Tempo:
fator de peso na instituição escolar
  Duas condições são necessárias:
- Manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas
- Tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas



Criar essas condições requer acionar diferentes MODALIDADES ORGANIZATIVAS:


 1- atividades habituais:
se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou quinzena ao longo do ano escolar – oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor

2- projetos: segundo o objetivo que persiga, pode ocupar somente uns dias, ou se desenvolver ao longo de vários meses. Proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e sua distribuição no tempo e pressupõem um produto final

3- sequências de atividades: ao contrário dos projetos, que se orientam para a elaboração de um produto tangível, as sequências didáticas incluem situações de leitura cujo único propósito explícito – compartilhado com as crianças é ler. Ao contrário das atividades habituais, as sequências têm uma duração limitada a algumas semanas de aula

4- situações independentes:

a- situações ocasionais:
por exemplo – em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso compartilhar com as crianças, embora pertença a um gênero, ou trate de um tema que não tem correspondência com as atividades que estão realizando nesse momento

b- Situações de sistematização: guardam sempre uma relação direta com os propósitos didáticos que estão sendo trabalhados, porque permitem justamente sistematizar os conhecimentos linguísticos construídos através das outras modalidades organizativas

Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

Avaliação da aprendizagem = informação sobre o funcionamento das situações didáticas, reorientar o ensino, ajustes necessários dos propósitos propostos

A necessidade de avaliar não deve predominar sobre os objetivos didáticos
– reduzir o objeto de ensino porque sua apresentação se limita aos aspectos que são mais suscetíveis de controle

É necessário saber que:
    • o conhecimento é provisório
    • os erros não se “fixam”
    • tudo o que se aprende é objeto de sucessivas reorganizações –
aceitação da impossibilidade de controlar tudo

-
A avaliação = deixar de ser privativa do professor

-
Formar leitores autônomos: capacitar os alunos para decidirem por si mesmos ajustes / contradições na interpretação de um texto
- Professor tem a última – não a primeira ou a única palavra nas interpretações / busca de indícios, etc.
- Professor: relação de “leitor para leitor” ( comportamento leitor – ao ler, o prof. ensina como se faz )



Cap. 5 – O papel do conhecimento didático na formação do prof.

O conhecimento didático como eixo do processo de capacitação

O saber didático :
- elaborado através da investigação do funcionamento das situações didáticas
 - produto da análise das relações entre ensino e aprendizagem de cada conteúdo
- resultado do estudo das interações entre professor / alunos / objeto de ensino



Situações de “dupla conceitualização” – duplo objetivo:
- que os professores construam conhecimentos
sobre um objeto de ensino
-
que elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto
Necessário - estudar o que ocorre na sala de aula – essencial: o registro de classe

Sobre o registro de classe:
1- As situações de classe mais produtivas de serem analisadas são as que podem ser caracterizadas como “boas” (apresenta o que tem que se fazer )
2- Tomar como objeto de análise registros de classe coordenadas pelos participantes – etapa posterior delicada ( não é fácil submeter a prática à análise)
Requisitos:
a- iniciar a análise das classes conduzidas pelos participantes
b- criar no grupo um clima de cooperação
c- dar tempo ao professor para que se sinta mais autoconfiante
d- planejar com os professores as aulas que serão registradas e analisadas
e- propiciar que cada professor tenha possibilidade de escolher o observador
f- o professor que conduziu a classe tem direito a ser o primeiro a analisá-la e a fazê-lo particularmente

Registros:

-
Levar em conta as limitações dos registros de classe permite amplificar seu papel no processo de formação

-
Não são transparentes nem auto-suficientes para pôr em evidência os conteúdos que se quer comunicar
- Necessário pôr em relevo aquilo que será reproduzível – válido para outras aplicações
- Levar em conta que alguns aspectos fundamentais da situação são invisíveis – por exemplo, as conceitualizações do professor acerca do conteúdo que está ensinando / ideias que sustentam as decisões que toma no transcurso da aula, as hipóteses que estão por trás do que os alunos dizem ...
- Deve ser realizado por uma pessoa alheia ao grupo – são comuns as influências dessa presença

Ler na escola : o possível

- ao conciliar as necessidades escolares com o propósito educativo de formar leitores e escritores
- ao gerar condições didáticas para aproximar a versão escolar  das práticas de leitura e escrita da versão social.