Estudando um pouquinho!

Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
DELIA LERNER

Este livro teoriza sobre as ações necessárias para as mudanças nas práticas docentes.

ü  Contribuir para instalar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino

ü   Compreender por que é tão difícil produzir transformações que são imprescindíveis para que todos os alunos cheguem a ser leitores e escritores

ü  Elaborar ferramentas que permitam superar essas dificuldades

Cap. 1.  Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário

Ensinar a ler e a escrever: além da alfabetização em sentido estrito

-        Desafio = incorporar todos à cultura do escrito / comunidade de leitores e escritores

Necessário = preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais para que os alunos consigam ser cidadãos da cultura escrita

Real = levar à prática o necessário é difícil para a escola:

-        As práticas de leitura e escrita são ≠ dos saberes escolarizáveis

-         São indissociáveis,

-        Não são seqüenciáveis,

-         Nem tudo é mensurável (avaliação)

Práticas de leitura e escrita = a escrita e a leitura com uso social, com finalidade

O difícil para a escola:

1. Função da escola = comunicar saberes e comportamentos culturais às novas gerações
Leitura e escrita precisam ser ensinadas e aprendidas
Conflito: propósitos didáticos (que a escola utiliza para ensinar) X propósitos comunicativos (usados na vida real)
 Ler e escrever (p. didático) não aprenderão a usar as práticas na vida social, se o ler e escrever (p. comunicativo) estará abandonando a função ensinante

2. Relação: saber – duração X preservação do sentido
Língua escrita (tradicional) = linear, acumulativa, irreversível
Natureza das práticas = indissociáveis, resistentes ao parcelamento e à sequenciação
Tempo de aprendizagem = supõe aproximações sucessivas ao objeto de conhecimento
Conflito: ao parcelar as práticas, impossível preservar sua natureza indissociável. Se não parcelar, como encontrar uma distribuição de conteúdos para ensiná-las

3.  Ensinar as práticas X controlar a aprendizagem
Responsabilidade social da escola = controle das aprendizagens
Avaliação de leitura = compreensão e fluência da leitura em voz alta
Avaliação de escrita = ortografia correta ou incorreta
Conflito: se se primar pelo controle das aprendizagens, renuncia-se a ensinar aspectos essenciais das práticas; se, o destaque for para  ensiná-lo as práticas, será preciso renunciar ao controle de tudo

O que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm fora dela e que são aspectos menos controláveis?

- conteúdos de ensino = os saberes linguísticos + as tarefas de leitor e escritor
- ensinar comportamentos leitores e escritores

Cap. 2. Para transformar o ensino da leitura e da escrita
É importante distinguir as propostas de mudança que são produto da busca rigorosa de soluções para os graves problemas educativos daquelas que pertencem ao domínio da moda.

A revisão cuidadosa da obra de, entre outros, Dewey, Kilpatrick, Decroly e Freinet permite constatar que certas ideias educativas fundamentais estão sendo apresentadas há mais de um século e que, no entanto, só deram lugar a experiências restritas, não incidiram no sistema escolar global

Como fazer para produzir e generalizar uma mudança na concepção de ensino da leitura e da escrita, onde todos os alunos se tornassem leitores e escritores competentes e autônomos?

Para pensarmos:

a) Capacitação : condição necessária, mas não suficiente para mudar a proposta (não depende só da vontade do prof.)
b) Analisar as condições institucionais – mecanismos e fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem das práticas

Reflexões sobre os fenômenos próprios da instituição escolar

1. Acerca da transposição didática: a leitura e a escrita como objetos de ensino

Abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita:
Na sala de aula => espera-se que as crianças produzam textos num só tempo e escrevam diretamente a versão final –
Fora da escola: produzir um texto é um longo processo que requer muitos rascunhos e reiteradas revisões

Ler: tarefa orientada por propósitos na nossa vida social

No âmbito escolar: se lê somente para aprender a ler e se escreve somente para aprender a escrever

Transposição didática  =    Todos os saberes que ingressam na escola para serem ensinados  e aprendidos

 O saber ou a prática a ensinar – modifica-se ao se transformar em objeto de ensino

 É necessário selecionar algumas questões em vez de outras / privilegiar  certos aspectos / distribuir as ações no tempo / determinar uma forma de organizar os conteúdos

A necessidade de comunicar o conhecimento leva a modificá-lo

A língua escrita e a prática da leitura e escrita se tornam fragmentárias, detalhadas – perda de identidade

Fragmentar os objetos a ensinar – alimenta duas ilusões arraigadas na tradição escolar:
1.  contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-os a seus elementos mais simples
2.  exercer um controle estrito sobre a aprendizagem

A simplificação faz desaparecer o objeto que se pretende ensinar

A transposição didática é inevitável, mas deve ser rigorosamente controlada – a versão escolar da leitura e da escrita não deve se afastar muito da versão social

Palavras esclarecedoras de Delia Lerner sobre

a noção de transposição didática, escritas no livro de Yves Chevallard (2001):

Ao se transformarem em objeto de ensino, primeiro em nível curricular e depois no da sala de aula propriamente dita, os conteúdos vão mudando de natureza. É importante, então, controlar a mudança, para que não seja muito grande, para que continue se parecendo com o que se quer comunicar, de modo que aquilo que os alunos estão aprendendo não se torne totalmente diferente do saber socialmente produzido.

Reflexões sobre os fenômenos próprios da instituição escolar

2. Acerca do contrato didático

Contrato didático: compromete não apenas o professor e o aluno – também o saber
-  Distribuição de direitos e responsabilidades entre o professor e o aluno => características específicas em relação a cada conteúdo
- Se o aluno não tem, por exemplo, o direito de atuar como um leitor reflexivo e crítico na escola, onde isso será possível?
- Se o direito de escolher os textos que leem é privativo do professor...?
- Se o aluno tem a obrigação de escrever diretamente a versão final dos textos que elabora, se não tem direito a apagar, riscar, fazer rascunhos, revisar e corrigir o que escreveu => função desempenhada pelo professor => como poderá ser um praticante autônomo e competente da escrita?

Ferramentas para transformar o ensino
No que se refere ao CURRÍCULO :
1- Estabelecer objetivos por ciclo / atenuar a tirania do tempo didático  è torna-se possível evitar/reduzir a fragmentação do conhecimento – abordagem do objeto de conhecimento em toda a sua complexidade
2- Atribuir aos objetivos gerais prioridade absoluta sobre os específicos è orientar a ação educativa por seus propósitos essenciais
3- Evitar o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre objetivos e atividade è parcelamento da língua escrita (ex: leitura dramatizada de um conto = desenvolve linguagem oral e escrita)

4- Superar a tradicional separação entre alfabetização em sentido estrito e alfabetização em sentido amplo ou apropriação do sistema/ desenvolvimento da leitura e da escrita è sonorização desvinculada do significado / compreensão do texto nos níveis posteriores de ensino
Outro equívoco: supor que o manejo do sistema alfabético é um requisito prévio para a utilização da linguagem escrita

A leitura é um ato centrado na construção de significado / significado não é um subproduto da oralização => guia que orienta a ação da informação visual

A criança elabora simultânea: sistema de escrita e linguagem que se escreve

Processo de reconstrução da língua escrita por parte do sujeito:
MUDANÇAS

No Currículo:
- Reformular a concepção do objeto de ensino em função das contribuições linguísticas e a concepção do sujeito que aprende a ler e a escrever

Na organização institucional :
1. Promover o trabalho em equipe – superação do isolamento dos professores/ criar espaços de discussão

2. Elaborar projetos institucionais – apelo à participação dos pais

3. Definir modificações que desterrem o mito da homogeneidade / aceite da diversidade cultural e individual dos alunos

4. Conscientizar a opinião pública – o novo assusta, o velho tranquiliza

5. Realizar investigações didáticas na área da leitura e escrita

6.  Elaborar um programa de formação em serviço para professores

Cap. 3 - Para elaborar documentos curriculares:
Algumas ideias essenciais subjacentes à perspectiva curricular
1- Todos os problemas que se enfrentam na produção curricular são problemas didáticos (somente a didática da língua pode contribuir para resolvê-los)
2- Quando se propõe uma transformação didática é necessário levar em conta a natureza da instituição que a realizará e as pressões e restrições que lhe são inerentes
3- O problema didático fundamental que devemos enfrentar é o da preservação do sentido do saber ou das práticas que se estão ensinando
 No projeto curricular : objeto de ensino (leitura e escrita) fiel às condições de funcionamento fora da escola + ensino e aprendizagem dentro da escola

Decidir quais serão os conteúdos que devem ser ensinados ó reconstrução do objeto



1- Selecionar é imprescindível porque é impossível ensinar tudo.
 – ao selecionar: separação do contexto da ciência / realidade em que estão imersos             os conteúdos são transformados e reelaborados

2- Toda seleção supõe uma hierarquização – grande propósito educativo do ensino da leitura e da escrita: incorporar as crianças à comunidade de leitores e escritores è objeto de ensino definido tendo como referência as  práticas de leitura e de escrita

Diferentes modelos educativos:

a)  “ensinar a ler para ensinar a língua” – utilização de “textos escolhidos”: ponto de partida para exercícios gramaticais e normativos como eixo do ensino da língua
b) uso das superestruturas textuais – conteúdos desvinculados da leitura e da escrita – separação das ações e situações em cujo contexto tem sentido
 Definição dos formatos textuais – características superestruturais de grande importância nos livros- texto => tendência da instituição escolar para as classificações (+ fácil ensinar)

Risco: embora manejar as características superestruturais ajude por exemplo a fazer antecipações ajustadas ao gênero – não é suficiente para resolver a multiplicidade de problemas envolvidos na construção ou na compreensão de cada texto – de um modelo que trabalhava a gramática oracional para a verbalização das características dos diferentes formatos textuais

3- Se se definir como objeto de ensino as práticas de leitura e escrita –supõe dar ênfase aos propósitos da leitura e da escrita em distintas situações – razões que levam as pessoas a ler e escrever

Sustentar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as práticas sociais de leitura e de escrita –supõe incluir os textos, mas não reduzir o objeto de ensino a eles

4- Decidir quais aspectos do objeto são mostrados supõe também decidir quais são ocultados (o que se ensina e o que não se ensina)

Objeto de ensino = práticas sociais de leitura e escrita

Caracterizando as Práticas de leitura
- Intensivas – poucos livros de maneira intensa, profunda e reiterada
- Extensivas – muitos livros de maneira rápida e superficial

As duas modalidades existem juntas na sociedade – predominância de uma ou outra è diferentes grupos sociais
- Setores abastados: práticas mais extensivas
- Grupos populares: práticas intensivas

- Atualidade – tendência da leitura ser mais privada / leitura pública = políticos/leitura compartilhada nas escolas

- Denominador comum que atravessa as práticas de leitura e escrita ao longo da história e na atualidade = INTERAÇÃO entre as pessoas

Explicitar conteúdos envolvidos nas práticas

A que se deve a distância entre o que se tenta fazer e o que efetivamente se faz?
Não é suficiente reconhecer que se aprende a ler, lendo e que se aprende a escrever, escrevendo –
Imprescindível esclarecer :
 - o que se aprende quando se lê ou se escreve em aula
-  quais são os conteúdos
Conteúdos fundamentais do ensino: comportamentos do leitor / escritor

2 dimensões:
Social / interpessoal / pública
Psicológica / pessoal / privada

Comportamentos do leitor – interações
- Comentar ou recomendar o que leu
- Compartilhar a leitura
- Confrontar com outros leitores as interpretações geradas por um livro/notícia
- Discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes do jornal

Comportamentos do leitor – privados
- Antecipar o que segue no texto
- Reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu quando se detecta incongruência
- Saltar o que não se entende ou não interessa
- Identificar-se com o autor – ou distanciar-se
- Adequar a modalidade de leitura: exploratória, exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... aos propósitos que se perseguem

Comportamentos do Leitor - Exemplos

•         Socializar critérios de escolha e de apreciação estética de leituras;

•        Ler trechos de textos que gostou para colegas;

•        Procurar materiais de leitura regularmente;

•        Frequentar bibliotecas zelando pelo material de leitura;

•        Comentar com outros o que se está lendo;

•        Compartilhar a leitura com outros;

•        Recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas;

•        Confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura.

Diferentes finalidades ou propósitos

•        ler para estudar;

•        ler para obter uma informação específica;

•        ler para obter uma informação geral;

•        ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...);

•        ler para aprender;

•        ler para revisar um texto;

•        Ler para construir repertório – temático ou de linguagem – para produzir  outros textos;

•        ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal...);

•        ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação...;

•        reler para verificar se houve compreensão;

•        ler por prazer estético.

Procedimentos de leitura 

•        Ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente;

•        Folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e não  salteada;

•        Escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de  interesse;

•        Usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo:

•        reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu;

•        adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo

Modalidades de Leitura

•        leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto);

•        leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura posterior);

•        leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar  verbetes em um dicionário ou enciclopédia);

•        leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a uma referência estabelecida);

•        leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária);

•        leitura expressiva (realizada quando se lê em voz alta um texto para uma determinada audiência, procurando dar mais expressividade ao que se lê: utilização de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonação que caracterize, por exemplo, intenções de personagens, vozes das mesmas, entre outros recursos).

Comportamentos do escritor

-  o que é compartilhado e o que é privado é menos nítido
- Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez...
Necessário ao escrever : considerar os prováveis conhecimentos dos destinatários
Podemos estabelecer que:
1- os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos – e não tarefas / espera-se que o aluno os aprenda
2- o conceito de “comportamentos do leitor e do escritor” não coincide com o de “conteúdos procedimentais”
-  conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não compartimentados (ex: ler textos difíceis = mobiliza conhecimentos prévios sobre o assunto/usa estratégias de leitura/ atitude de confiança em si mesmo)

Transformar as práticas sociais em objeto de ensino é um desafio : elas têm componentes implícitos que não podem ser transmitidos oralmente, que só podem ser comunicados quando exercidos
Desvelar os conteúdos implícitos das práticas é indispensável, mas é preciso preservar o sentido dos conteúdos

1°Risco:  transmitir verbalmente às crianças os conteúdos de comportamento leitor e escritor . Eles precisam ser postos em ação, adquiridos por participação

Conteúdo em ação: quando é posto em jogo pelo professor ou pelos alunos ao lerem ou ao escreverem – é objeto de ensino e de aprendizagem – mesmo quando não é objeto de nenhuma explicação verbal
Conteúdo objeto de reflexão: quando os problemas apresentados pela leitura e pela escrita o requeiram

2°Risco: produzir novo parcelamento do objeto de ensino
Leitura e escrita: atos globais e indivisíveis

3°Risco: acreditar que é suficiente abrir as portas da escola para que a leitura e a escrita entrem nela e funcionem tal como fazem em outros ambientes sociais

(na escola são Objetos de ensino, não funcionam da mesma maneira que fora dela)

Os comportamentos do leitor na escola: tensões e paradoxos
Dois casos em que a transposição didática apresenta sérios dilemas:
1- escolher o que, como, onde e quando lê
Se se centra na leitura em voz alta: os alunos a temem e podem chegar a ter aversão por ela
Se a proíbe: os alunos sentem falta e a buscam por si mesmos
 - Há um conflito entre o obrigatório e o eletivo
- prever que coexistam atividades com controle da compreensão e aprendizagem da leitura com outras que promovam a livre escolha, sem controle(ex: trabalho com leitura e escrita em Projetos)

 2- atrever-se a ler textos difíceis
- não se lê textos difíceis a partir de textos fáceis
- definir as condições didáticas para se ler esses textos(quando ocorrer  a ajuda do professor e quando não)

Cap. 4 - É possível ler na escola?

- Por que a leitura – tão útil na vida real aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo único objetivo é aprender a ler? porque há discrepâncias entre a versão social e a versão escolar da leitura

- Por que se ensina uma única maneira de ler: linearmente, palavra por palavra? porque há uma ausência de propósitos que orientem a leitura

- Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é muito frequente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? concepção de aprendizagem que prioriza as manifestações externas da atividade intelectual – ficam de fora os processos subjacentes que as tornam possíveis

- Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se leem fora da escola? crença que o processo e aprendizagem evolui  do “simples” para o “complexo”

- Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores que se concentram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas?
Reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto – consistente com uma postura segundo a qual o significado está no texto (dado pelo professor, autor)

  A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem

Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades

  Tempo: fator de peso na instituição escolar
  Duas condições são necessárias:
- Manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas
- Tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas

Criar essas condições requer acionar diferentes MODALIDADES ORGANIZATIVAS:

 1- atividades habituais: se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou quinzena ao longo do ano escolar – oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor

2- projetos: segundo o objetivo que persiga, pode ocupar somente uns dias, ou se desenvolver ao longo de vários meses. Proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e sua distribuição no tempo e pressupõem um produto final

3- sequências de atividades: ao contrário dos projetos, que se orientam para a elaboração de um produto tangível, as sequências didáticas incluem situações de leitura cujo único propósito explícito – compartilhado com as crianças é ler. Ao contrário das atividades habituais, as sequências têm uma duração limitada a algumas semanas de aula

4- situações independentes:

a- situações ocasionais: por exemplo – em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso compartilhar com as crianças, embora pertença a um gênero, ou trate de um tema que não tem correspondência com as atividades que estão realizando nesse momento

b- Situações de sistematização: guardam sempre uma relação direta com os propósitos didáticos que estão sendo trabalhados, porque permitem justamente sistematizar os conhecimentos linguísticos construídos através das outras modalidades organizativas

Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

Avaliação da aprendizagem = informação sobre o funcionamento das situações didáticas, reorientar o ensino, ajustes necessários dos propósitos propostos

A necessidade de avaliar não deve predominar sobre os objetivos didáticos – reduzir o objeto de ensino porque sua apresentação se limita aos aspectos que são mais suscetíveis de controle

É necessário saber que:
    • o conhecimento é provisório
    • os erros não se “fixam”
    • tudo o que se aprende é objeto de sucessivas reorganizações – aceitação da impossibilidade de controlar tudo

- A avaliação = deixar de ser privativa do professor
- Formar leitores autônomos: capacitar os alunos para decidirem por si mesmos ajustes / contradições na interpretação de um texto
- Professor tem a última – não a primeira ou a única palavra nas interpretações / busca de indícios, etc.
- Professor: relação de “leitor para leitor” ( comportamento leitor – ao ler, o prof. ensina como se faz )

Cap. 5 – O papel do conhecimento didático na formação do prof.

O conhecimento didático como eixo do processo de capacitação

O saber didático :
- elaborado através da investigação do funcionamento das situações didáticas
 - produto da análise das relações entre ensino e aprendizagem de cada conteúdo
- resultado do estudo das interações entre professor / alunos / objeto de ensino

Situações de “dupla conceitualização” – duplo objetivo:
- que os professores construam conhecimentos sobre um objeto de ensino
- que elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto
Necessário - estudar o que ocorre na sala de aula – essencial: o registro de classe

Sobre o registro de classe:
1- As situações de classe mais produtivas de serem analisadas são as que podem ser caracterizadas como “boas” (apresenta o que tem que se fazer )
2- Tomar como objeto de análise registros de classe coordenadas pelos participantes – etapa posterior delicada ( não é fácil submeter a prática à análise)
Requisitos:
a- iniciar a análise das classes conduzidas pelos participantes
b- criar no grupo um clima de cooperação
c- dar tempo ao professor para que se sinta mais autoconfiante
d- planejar com os professores as aulas que serão registradas e analisadas
e- propiciar que cada professor tenha possibilidade de escolher o observador
f- o professor que conduziu a classe tem direito a ser o primeiro a analisá-la e a fazê-lo particularmente

Registros:

- Levar em conta as limitações dos registros de classe permite amplificar seu papel no processo de formação
- Não são transparentes nem auto-suficientes para pôr em evidência os conteúdos que se quer comunicar
- Necessário pôr em relevo aquilo que será reproduzível – válido para outras aplicações
- Levar em conta que alguns aspectos fundamentais da situação são invisíveis – por exemplo, as conceitualizações do professor acerca do conteúdo que está ensinando / ideias que sustentam as decisões que toma no transcurso da aula, as hipóteses que estão por trás do que os alunos dizem ...
- Deve ser realizado por uma pessoa alheia ao grupo – são comuns as influências dessa presença

Ler na escola : o possível

- ao conciliar as necessidades escolares com o propósito educativo de formar leitores e escritores
- ao gerar condições didáticas para aproximar a versão escolar  das práticas de leitura e escrita da versão social.